פסיכולוגיה של החינוך/מחברת קורס (34310) סמסטר ב' תשס"ה

מתוך ויקיספר, אוסף הספרים והמדריכים החופשי
קפיצה לניווט קפיצה לחיפוש

זוהי מחברת הקורס "פסיכולוגיה של החינוך" (34310 ) בסמסטר ב' שנה"ל תשס"ה, כפי שהועבר על ידי ד"ר גבי בוקובזה

תוכן עניינים

שיעור 1 – י"ד אדר א תשס"ה, ‏23 פברואר 2005[עריכה]

בקורס זה נשאל מה יש לדיסציפלינה של חקר הנפש, הפסיכולוגיה, להציע לחינוך. ההיסטוריה מראה שיש פער רחב בין התיאוריות הפסיכולוגיות לבין הפרקטיקה החינוכית.

כשאנו מדברים על התפתחות אנו מדברים על הסתגלות אורגניזם לסביבה המשתנה. למה? סיבה ראשונית: הישרדות. ספציפית אצל בני אדם, יש רצון להגדיל את סיכויי ההישרדות. כל אורגניזם חייב להסתגל לסביבתו החיצונית, כלומר, למצוא מענה לאתגרים שהסביבה, על כל רבדיה מציבה בפניו.

כל חיה עוברת הסתגלות, בהתאם לאורח חייה. ההבדל המעניין אצל האדם הוא שבניגוד יחסי לבעלי החיים יש לנו רובד נוסף מעבר להסתגלות הבסיסית, יש לנו את הרובד התרבותי. התבוננות בחברות השפע מראה לנו שהמאבק הפיסי כנגד מחסור נהיה שולי לעומת ההסתגלות התרבותית, שהיא מורכבות בעשרות מונים. מדובר בתהליך אקטיבי, דינמי ורציף של הסתגלות לעולם התרבותי, לצורך מיצוי הפוטנציאל התרבותי והחברתי.

המורה, הדמות החינוכית, הוא אחד מסוכני החיברות, הסוציאליזציה, המרכזיים ביותר בעולם התרבותי.

בקורס זה נבחן מחקרים המנסים לסייע לתהליך ההוראה. לשם כך, למורה צריך להיות סל רחב ככל האפשר שיוכל לסייע לו בתפקידו. כל אדם שמקבל על עצמו להיות סוכן חיברות חייב שיהיה לו ייעוד כלשהו שלכיוונו הוא חותר. אנו ננסה בקורס זה לגבות את השקפת העולם הזאת בכמה שיותר ידע ובכמה שיותר מחקר מתוך העולם הפסיכולוגי.

מטרה מרכזית אחת שיש בחינוך היא להגיע לאתגור של דפוסי חשיבה מסורתיים ולעורר חדשים. יש מחקר מרכזי בפסיכולוגיה שהדרך הזו היא אחת מהדרכים המוצלחות ביותר למיצוי הפוטנציאל. בשיעור הבא נראה מחקר שגורס כי התודעה רוצה להגיע למצב יציב של סטטוס-קוו. הטיעון של תורת ההישרדות גורס כי אם הרמה התפקודית מספיקה כדי לשרוד אין צורך לפתח את המחשבה. תיאוריות התפתחות מראות שאם רוצים ליצור שינוי יש לגרות את החשיבה על מנת להאיץ או לעודד תהליך כלשהו של התפתחות מחשבתית.

כל אדם עובר מסע ארוך וממושך של התפתחות. עם זאת, האסוציאציה הראשונה של התפתחות קבועה אינה נכונה. צריך לחשוב גם על מצב של אי-התפתחות. אנשים הממלאים תפקידי הוראה צריכים להיות מודעים לכך שקיימים גם מצבים כאלה –הציפייה האינטואיטיבית לא נכונה, יש גם מצבים אחרים. ויגוצקי טען באחד ממחקריו כי יש להימנע מלשפוט את התפתחותו של אדם (או אי-התפתחותו) על סמך מספר מצומצם של בחינות בנושא אחד בלבד, לאורך זמן קצר. דגימה אמיתית תהיה דגימה חוזרת במספר רב של תחומים לאורך פרק זמן ארוך.

אנו מוצאים את הנרטיב (סיפר) של אדם חשוב מאוד לצורך הסתכלות על מימדים חבויים של נפשו. יש החושבים כי אפשר להסיק מדרך בניית הנרטיב את עתידו של האדם, לפחות בתחום בניית הנרטיב.

כאשר נעסוק בנושא מטה-קוגניציה, תחום המחקר העוסק, ביכולתו של אדם להסתכל על אירועים מחוץ לתודעה הפנימית שלו.

בתחום המחקר הפסיכולוגי-ההתפתחותי, שינויים נמדדים לאורך זמן. במחקר זה, אנו דורשים תנאי מסויים על רמת השינוי – השינוי חייב להיות קבוע ותמידי, יציב. רק לאחר הגעה למצב יציב חדש יש אפשרות לדבר על התפתחות. ההתפתחות חייבת, כאמור, להיבחן ביותר ממימד אחד – אחרת לא נצליח להגיע למסקנה נכונה.

למחקר ההתפתחותי יש התפתחות. פעם בפסיכולוגיה נהגו לחקור את ההתפתחות המוקדמת בלבד (לכל המאוחר עד גיל 10) בתואנה כי עולם הרגש והיכולות הקוגניטיביות מתמצה במגוון רחב של תחומים בגיל 10. מחקרים מהשנים האחרונות מראים כי טענה זו איננה יציבה כמו שחשבו.

שיעור 2 – כ"א אדר א תשס"ה, ‏02 מרץ 2005[עריכה]

חשיבה, הכרה וידע – פיאז'ה וויגוטסקי[עריכה]

איך אנו יודעים?

  • אמפריציזם
  • אידיאליזם
  • הטמעה
  • התאמה

פיאז'ה אומר כי ההכרה היא מערכת דינמית שכל הזמן יש בה אינטראקציה בין הנתונים מהמציאות לבין התבניות הקוגנטיביות. כאשר האינטראקציה הזאת מגיעה לאיזון אז האדם מבין את הידע. לדוגמה, ניקח את הדרך שבה ילד בן 10 מבין את ההבדל בין עצמים לבין דברים חיים. נניח שהילד פוגש לראשונה בחייו את העץ, היכן הוא ישייך אותו? מה הנתון הזה יעשה לקטגוריות מבחינת הילד? פיאז'ה רצה להסביר כיצד ההשתייכות הזאת לקטגוריה נעשית. פיאז'ה קובע כי שיווי המשקל מופר, ואנו נשאף לחזור לאיזון. כדי לחזור לאיזון נצטרך לעשות משהו – לשייך את העץ לאחת הקטגוריות, לשפר את הקטגוריות הקיימות, או ליצור אחת חדשה. תהליך זה נעשה דרך אחת משתי הפונקציות: הטמעה והתאמה. בהטמעה, העצם מצטרף לאחת הקטגוריות; בהתאמה, כאשר ההטעמה אינה עובדת הוא יתאים את הקטגוריות למידע החדש. פיאז'ה אמר שבשלבים שונים של החיים אנו משתמשים בכלים שונים כדי להגיע לשיווי משקל. צריך להבדיל בין המנגנון לבין הכלים.

השלב הסנסו-מוטורי (מהלידה ועד גיל שנתיים) – התינוק משתמש בידיים ובפה, אינסטינקטים.

השלב הפרה-אופרציונלי (מגיל שנתיים ועד גיל שבע) בשלב הזה הילד מפתח שפה, אך חלק רב מהיכולות אינו קיים אצלו.

שלב האופרציות הקונקרטיות (גיל שבע עד גיל 12) בשלב הזה הילד רוכש אופרציות קונקרטיות. הילד צריך שתהיה קונקרטיות כלשהי לאופרציה.

שלב האופרציות הפורמליות (גיל 12 ואילך) בשלב זה מבשילות היכולות לשער השערות, לחשוב על העתיד, סיבתיות מדעית


  • אצל מבוגרים, מי שיש לו חשיבה פורמלית מסוגל לחשוב מעבר לכאן ולעכשיו
  • מבוגרים יכולים לשער השערות ולהסיק מסקנות לגביהן (נגיד, בניית ניסוי)
  • בדיקת האמיתות הלוגית בין שתי טענות

הביקורת המרכזית כנגד פיאז'ה היא שהוא נתן הגדרה עבור אנשים בעלי נטייה מדעית בלבד.

על פי פיאז'ה, אפשר לבדוק את היכולות הקוגניטיביות של אדם ולקבוע את הרמה ההתפתחותית שלו ואף לתת לו לציון. באו אנשים כדוגמת ויגוצקי שאמרו כי ההקשר כה חשוב, עד שהוא ישנה את אופן ההתנהגות של המערכת הקוגניטיבית. לדוגמה, אם ניקח את אותו תלמיד ונשים אותו בשני מצבים שונים אפשר לקבל שתי תוצאות שונות. לפי ויגוצקי אין לדבר על אדם הנמצא בשלב אחד, אלא על אזור שבו נמצא האדם (Proximal Development).

שיעור 3 – כ"ח אדר א תשס"ה, ‏09 מרץ 2005[עריכה]

מוטיבציה בכיתה: תיאורייה ויישום?[עריכה]

אנו שואלים שתי שאלות מרכזיות:

  1. מה גורם לאדם לרצות?
  2. מה מניע אותנו?

מוטיביציה (הגדרה)[עריכה]

מוטיבציה היא מכלול התהליכים אשר מעורר, מכוון ומשמר את ההתנהגות להשגת מטרה מסויימת.

השלכות מההגדרה לחינוך[עריכה]

לתלמיד יש מוטיבציה כאשר הוא מפגין צורך, רצון ועניין להשתתף ולהצליח בתהליך הלימודי. לתלמיד אין מוטיבציה כאשר הוא פסיבי, לא –מעורב. לא משתדל ומוותר בקלות אל מול אתגרים.

עובדות לגבי מוטביציה[עריכה]

המוטיבציה אינה דיכוטומית (קיימת או לא קיימת) המוטיבציה איננה שווה לביצוע והצלחה במטלה המוטיבציה היא רבת-פנים ולעתים אפילו סותרת את עצמה (ולכן מדובר בנושא מורכב).

כיצד להבין התנהגות?[עריכה]

כיום מנתחים את ההתנהגות לאור כמה בחינות:

  • צרכים ורצונות (אני צריך ואני רוצה)
  • תפיסות, ערכים וציפיות (אמונות, עמדות, עקרונות, הנחות לגבי המציאות)
  • מושג העצמי והזהות (מי אני, מה אני מרגיש לגבי עצמי, מה חשוב לי וכו')
  • מחוללות עצמית (מה אני מסוגל לבצע? מה הכוח שלי לבצע מעשה?)
  • אפקט (רגשות, פחדים, התלהבות)

צרכים[עריכה]

צורך (הגדרה) - הצורך או הדחף הוא מתח הגורם לאדם לפעול בדרך מסויימת בכדי לשחררו. ההתנהגות מונעת על ידי הרצון להימנע, לשחרר מתחים לא נעימים, או להביא להגשמת חוסרים.

דוגמאות לצרכים:

  • צרכים גופניים: שינה, אכילה, שחייה
  • צרכי ביטחון – בטחון פיזי וכלכלי
  • צרכי השתייכות – לאהוב ולהיות נאהבים, להיות חלק בקבוצה, מקובלים ולא דחויים
  • הערכה – כבוד והערכה מאחרים עבור מי שאנחנו ומה שאנו עושים
  • הגשמה עצמית – מיצוי הפוטנציאל, מימוש החלומות והיכולות

מדרג הצרכים של אברהם מסלאו[עריכה]

מסלאו טען כי ניתן לסדר את הצרכים השונים בפירמידה כאשר הצרכים המהווים את חלק התחתון של הפירמידה הם הבסיסיים יותר ומהווים את הבסיס לחלק הבא. כלומר השלב הבא בפירמידה אשר אינו יכול להיות מסופק בלי שהחלק מתחתיו יהיה מסופק.

צרכים אחרים: אלפרד אדלר[עריכה]

תיאוריה אחרת העוסקת בצרכים אחרים נוסחה על ידי אלפרד אדלר. על פי תיאוריה זו האדם שואף לשלמות, הצלחה ועליונות. מדוע? בכדי להתגבר על תחושת נחיתות ולהשתחרר ממנה. תחושה זו נוצרת עם ההכרה שאיננו מרכז העולם. אנו רוצים לעבור ממצב חלש ותלוי למצב חזק ושולט. תפיסות וציפיות אנשים מושפעים מתפישתם את המציאות. תפישתם זאת מבוססת על הקשר בין תפישה קוגניטיבית לפעולה במציאות:

  • אמונות המחברות בין יכולת וביצוע
  • אמונה בקשר לקושי המטלה
  • אמונה בקשר ליכולת אישית
  • ציפייה ליכולת ביצוע (עצם ביצוע המטלה)
  • ציפייה לרמת ביצוע (ציון)

מושג עצמי וזהות[עריכה]

בתקופה שלנו ישנן אסכולות שלמות בעלות תפישת זהות אחרת. מהו מושג העצמי והזהות? מושג העצמי והזהות הם מדריכים חשובים בחיים, גם אם אינם בלעדיים. מי אני, מכתיב את מה אני אוהב, מה אני רוצה לעשות, במה אני לא מעוניין בכלל. מה יקדם את הזהות שלי, מה יתאים לזהות שלי, מה ישלול את הזהות שלי. דוגמה: בחברה המערבית מושג העצמי הוא אינדיבידואלי, אוטונומי, מכוון-מטרה ומכוון-הצלחה.

סוגי מוטיבציה[עריכה]

אנו מבדילים בין שני סוגי מוטיביציה:

  • חיצונית (extrinsic): עיסוק בפעילות בשביל לקבל פרס וחיזוק מגורם חיצוני, או בכדי להימנע מעונש (פיתויים והפחדות)
  • פנימית

שיעור 4 – ה' אדר ב תשס"ה, ‏16 מרץ 2005[עריכה]

סוגי מוטיבציה חיצונית[עריכה]

  • עיסוק בפעילות בשביל לקבל פרס או חיזוק
  • הימנעות מעונש

ביהיביוריזם[עריכה]

האסכולה הפסיכולוגית הביהביוריסטית (התנהגותית) היא זו אשר חוקרת בעיקר את סוגי המוטיבציה.

חיזוקים מקורם בחוק התוצאה (ת'ורנדייק): יש נטייה לחזור על התנהגות המניבה תוצאות נעימות ולהימנע מהתנהגות המביא תוצאות בלתי-נעימות.

חיזוק ראשוני הוא גורם המספק צורך בסיס כמו רצון לשבח, הימנעות מעונש וכדומה. החיזוק המשני הוא גורם נייטרלי שנקשר לגורם ראשוני, כמו למשל: כסף, ציון וכדומה. זהו חיזוק נלמד. לפני יצירת ההקשר אין לו השפעה. ההנעה בחברה מסתמכת בעיקר על חיזוקים משניים – דבר זה מיוחד, במידת מה, אצל בני האדם.

האיום להיפגע על ידי כוח הוא גורם הנעה ראשון במעלה. במצבים רבים האיום הוא יעיל מאוד. עונג וכאב מלמדים אותנו הרבה מאוד דברים בחיים. הסתמכות יתר על שיטת האיום בסביבה הלימודית מביאה לירידה בעניין וברמת הביצוע. גם כאשר שיטת האיום פועלת התלמיד נוטה לבצע מתוך ההקשר הספציפי ולא מחוץ לו. דוגמה קיצונית קיימת בבעלי חיים – בעבר הצליחו להתנות יונים לבצע דברים מסוימים בתמורה לאוכל, אך הן לא ביצעו את אשר למדו מחוץ לכלוב הניסוי.

סוגי מוטיבציה פנימית[עריכה]

אחרי שהתעוררה ביקורת כנגד הגישה הביהביורסטית. החלו להתמקד גם בסוג אחר של מוטיבציה, המוטיבציה הפנימית. המוטבציה הפנימית מתייחסת לעיסוק בפעילות מתוך עניין פנימי, סקרנות וסיפוק אישי.

ניסוי (דסי) – קבוצה אחת תגומלה על פתירת הפאזל, אך השניה לא. לאחר כמה ימים הוא בא ועודדם שוב לפתור את הפאזל. מידת העניין (רצון להתחיל, התלהבות וכו') הייתה נמוכה בהרבה בקבוצה המתוגמלת. ניסוי – לקחו ילדים שאהבו לצייר. לקבוצה אחת הבטיחו פרס, לקבוצה שנייה הם רצו לתת פרס אבל לא סיפרו להם ולקבוצה השלישית לא סיפרו כלל. בסוף הציורים שתי הקבוצות הראשונות קיבלו את הפרס. אחרי שבועיים העניין של הקבוצה שהובטח לה פרס ירד במידה ניכרת, לעומת שתי הקבוצות האחרות שנשארו ברמה דומה.

-שאלה: למה כאשר מבטיחים פרס העניין יורד? -תשובה: אופי הפעילות משתנה – מהנאה למטלה: אנו לא מבצעים את הפעולה "בשביל עצמי" אלא בשביל בר סמכות אחר.

המוטיבציה הפנימית קשורה לתפיסות, מושג עצמי וזהות. למשל: אני נהנה מהפעילות, מעניין מה התוצאה, התלהבות מהמשך הפעילות.

המוטיבציה הפנימית נדירה יותר, אך אפקטיבית הרבה יותר. נוהגים לקשר את המוטיבציה הפנימית ...

למרות היתרונות המוטיבציה הפנימית ישנה נטייה להסתמך עוד ועוד על מוטיבציה חיצונית בדמות של הערכות, מבחנים, מדדי ביצוע, השוואה בין בתי ספר ברמה מקומית ובינלאומית.

שאלה: מדוע מבוצעות החלטות על סמך מוטיבציה חיצונית?

תשובה: יותר פשוט לבחון מוטיבציה חיצונית וכן זול יותר (לדוגמה: קמפיינים לחגירת חגורות)

הצעות לשיפור המוטיבציה בכיתה (מוטיבציה חיצונית)[עריכה]

יש להשתמש ביתרונות של ההנעה הפנימית והחיצונית גם יחד.

מוטיבציה חיצונית: מערכת תגמולים מדוייקת – על ביצוע טוב יש חיזוק הולם, טוב ומיידי. על אי-ביצוע או ביצוע רע יש תגובה שלילית מתאימה, מיידית, בונה ומסוברת. הסבר של חישבות התחום והביצוע הטוב לתלמיד – התועלת שהוא יפיק מכך באופן אישי.

הצעות לשיפור המוטיבציה בכיתה (מוטיבציה פנימית)

  • עידוד האוטונומיה של התלמיד
  • מתן אפשרויות בחירה
  • הפחתת גורמי לחץ
  • סיפוק פתרונות אלטרנטיביים
  • תוכנית לימודים מעוררת
  • שיעורים מעניינים ומאתגרים
  • שיעורים בעלי משמעות
  • הבנת התלמידים
  • עידוד מקוריות ויצירתיות
  • מודעות לצורכי התלמידים
  • פיתוח קהילה לומדת
  • החלטה משותפת על חוקים
  • מתן מקום לגורמים לא לימודיים
  • יצירת שיח משותף

. . .

מניע ההישג[עריכה]

מניע ההישג זוהי החתירה העזה להגיע להישגים משמעותיים ולהערכה (בעיני אחרים ובעיני עצמו) בסביבה תחרותית.

מבחני הנעה – נותנים מבחני דירוג

אנשים בעלי מניע הישג גבוה אוהבים מטלות שהינן קשות מספיק (לא משעממות, מאתגרות) מצד אחד, וברות ביצוע (הסיכוי להיכשל בהן אינו גבוה, מצד שני) – דוגמה טובה אפשר למצוא בניסוי הטבעות.

המחקרים מצאו קשר משמעותי בין בעלי מניע הישג חזק ובין תוצאות גבוהות בלימודים ובעבודה. אבל – טובים יותר בעבודה עצמאית ופחות בהקשרים קבוצתיים. פיתוח הנעה להישגיות קשורה לשני גורמים משמעותיים בחינוך:

  1. סיפוק סביבה מאתגרת
  2. חיזוק הביטחון והערך העצמי של הילד בשעת הצלחה וכישלון

הבדלי מגדר במוטיבציה ללימודים והצלחה[עריכה]

ישנם הבדלים בהישגים לימודיים אינם משמעותיים, אבל לבנים יש מוטיבציה ואמונה עצמית גבוהה יותר בחשבון ולבנות בכתיבה.

...

הבדלי מגדר במוטיבציה ללימודים והצלחה

למה יש הבדלים?- (תהליכי סוציאליזציה- ריבוד -ותרבויות)

מחקר קלאסי של הורנר (1969) : אן היא תלמידת רפואה בת 23. בסיום ....

תשובה מסטודנטיות: אן אינה מוצלחת חברתית. אן מעדיפה להיות שניה או שלישית, אן תהיה בודדה בעתיד.

הורנר טענה כי נשים חוות חרדה, אשמה ולחץ אם ההישג נתפס כ"לא נשי".

משמע, אם המשמעות החברתית היא שהצלחה בתחום אינה נשית, אזי נשים באופן כללי יאמינו בעצמן פחות, וההנעה שלהן תהיה יותר נמוכה.

שיעור 5 – ‏י"ב אדר ב תשס"ה, ‏23 מרץ 2005[עריכה]

הלמידה מתייחסת למגוון ההתנהגויות והידיעות שאנו רוכשים לעצמו באופן מודע או לא-מודע במהלך החיים.

אצל בני האדם הלמידה מחולקת לשתיים: למידה בצורה מודעת ולמידה בצורה לא מודעת.

הפוטנציאל ללמידה קיים במשך כל החיים ("ברגע שהפסקת ללמוד נהיית זקן" - הנרי פורד)

הגדרה פורמלית: למידה הנה שינוי קבוע יחסית בהתנהגות ובידע שמקורו בניסיון.

הלמידה נמדדת על פי שינוי התנהגות או שינוי קוגניטיבי-רגשי למשל דרך היכולת ליישם את מה שנלמד, להסביר אותו, או להעביר את המידע או היכולת הנלמדת לאחרים

יש הבדלים בין אישיים במסוגלות הלמידה ובאפקטיביות שלה. אנשים שונים זה מזה בפוטנציאל שלהם ללמוד ולבצע.

תוצאות הלימוד:

  • ידע פרוצדורלי – "לדעת איך.".
  • ידע דקלרטיבי- "לדעת ש.".

התניה קלאסית[עריכה]

נתבונן בניסוי של זליגמן. כלב נמצא על רצפת ברזל. מועבר מתח חשמלי ברצפה למשך מאית שנייה. עתה יוצרים זיווג בין צלצול פעמון לבין הפעלת הזרם.

גירוי בלתי-מותנה – לא צריך שתהיה התנייה כדי שיבוא לידי ביטוי (לדוגמה, לא צריך להסביר מה זה כאב או פחד)

גירוי מותנה – נוצרת התניה המעניקה לגירוי משמעות חדשה (נגיד, במקרה שלנו, צלצול פעמון)

שימוש בהתניה קלאסית:

  1. פרסומת
  2. תרפיה (טיפולי שיניים כואבים)

הכלב מנסה לקפוץ ומגיע לצד השני של המשטח שבו אין מתח. זוהי למידה אופרנטית. זוהי דוגמה של חיזוק שלילי

בלמידה אופרנטית ישנם שלושה סוגים של מתווכחי למידה:

  1. חיזוק חיובי
  2. עונש
  3. חיזוק שלילי (פעולה שמבצעים כדי למנוע דבר לא נעים)

קוהנר הראה כי יש סוגים שונים של למידה המתרחשים רק בקוגניציה – למידה חברתית (אלברט בנדורה)

למידה על ידי צפייה וחיקוי[עריכה]

יחס מורכב בין קוגניציה, סביבה והתנהגות

שיטות למידה בסיסיות

  • דיבור וסיפור
  • הדגמה והמחשה
  • עשייה

שיעור 6 – ‏י"ט אדר ב תשס"ה, ‏30 מרץ 2005[עריכה]

סוגי הלמידה (הטקסונומיה) של בלום[עריכה]

  • הטקסונומיה מארגנת צורות של למידה לפי הבדלי איכות
  • בכיתה נעשה בה שימוש לתכנון ההוראה
  • מבוססת על ההכרה שבכיה רוב הפעילות מכוונת לחשיבה לא מורכבת של שינון וזכירה, זוהי למידה שמטרתה ייצור מחדש של מה שידוע

שיעור 7 – כ"ו אדר ב תשס"ה, ‏06 אפריל 2005[עריכה]

מושגי יסוד בחקר הזיכרון[עריכה]

  • מהו זיכרון?
  • זיכרון חושי וזיכרון לטווח קצר
  • זיכרון לטווח קצר
  • זיכרון לטווח ארוך: פרוצדורלי ודקלרטיבי. אפיזודי וסמנטי
  • זיכרון לא מודע
  • זיכרון בכיתה ובלימודים
  • הטיות בזיכרון: מקרה ההשאה

מהו הזיכרון?[עריכה]

  • קידוד – יצירת הזכרון. קידוד שטחי וקידוד עמוק
  • אצירה – ארגון ושימור הזיכרון לאורך זמן, מידת היעילות וההגיון באצירת המידע מועילים בשימורו
  • אחזור – שימוש חוזר בזכרון מתוך המאגר, האחזור קשור בראש ובראשונה לטיב הקידוד
  • קידוד – הכנסה לתבנית
  • אצירה – מה שבין קידוד לאחזור. זוהי פעולה לא מודעת
  • אחזור – הכנסה לזכרון

זכרון חושי[עריכה]

"כי מה שלא יהיה, אף יד אינה כותבת ומה שלא היה גוף לא ייזכר" –יהודה עמיחי

לכולנו יש זיכרונות מגופים בגלל אירועים חושיים המתקשרים אליהם.

זכרון לטווח קצר (ועבודה)[עריכה]

הזכרון הקצר כשמו כן הוא. הזכרון מאחסן זכרונות לכמה שניות בלבד וקיבולתו מוגבלת מאוד – קיבולת מידע של שבעה פריטים (פלוס/מינוס שני אובייקטים). תפקידיו המרכזי של לוח העבודה של התודעה, אינטגרציה של מידע, סנון לזיכרון ארוך טווח. לוח העבודה הזה כולל פיקוד מרכזי (האני), לוח ויזואלי-מרחבי ודיבור פנימי.

נערך בכיתה ניסוי קטן. הניסוי כלל הצגת מצגת עם אותיות והסטודנטים נתבקשו לזכור את האותיות. האותיות נראו חסרות משמעות ורק האדם ששם לב כי האותיות יוצרות משמעות כאשר מחלקים אותן אחרת, הצליח לזכור כמעט את כולן. מדובר כאן באִשכול.

זיכרון לטווח ארוך[עריכה]

איננו יודעים את מגבלתו של הזכרון לטווח ארוך. הזכרון לטווח ארוך מחולק לשתי קבוצות עיקריות: זכרון דקלרטיבי, פרוצדוראלי

הזכרון הדקלירטיבי מחולק גם הוא לשני חלקים – הסמנטי והאפיזודי. הסמנטי קשור לזכירת מידע והאפיזודי קשור לחוויות ואירועים, לחווית הסובייקט.

שוב נערך ניסוי בכיתה. הניסוי כלל חלוקת הכיתה לשלוש ונתינת הוראה שונה ובלתי-תלויה, לכל אחת מן הקבוצות

הזכרון הפרוצדוראלי הוא זכרון העוסק בזכירת פרוצדורות. זכרון זה הוא זכרון מוטורי ובלתי-מודע. יכול להיות שבגלל המנגנון ההישרדותי הוא מוצלח מאוד.

דוגמאות לזכרון פרוצדוראלי – רכיבה על אופניים או ברכב.

הזכרון הבלתי-מודע חלק מן הזכרון הסמנטי והאפיזודי הוא בלתי-מודע עבורנו. הזכרון הבלתי-מודע הוא בעל שני מימדים: ממד קוגניטיבי – "חדר עריכה"; ממד .....

לפי פרויד, החלק המודע של הזכרון הוא חלק קטן מקצה הקרחון בלבד. הזכרון הבלתי-מודע, הוא החלק המרכזי בנפשו של האדם. פרויד הציע מספר דרכים לגשת לחלק נסתר זה: חלימה, פליטת פה, זכרון אסוציאטיבי ועוד. זכרון זה מכיל, לפי פרויד, תכנים מיניים, אגרסיביים, טראומתיים. אין זה אומר שכל מה שעולה הוא אמיתי (False Memory Syndrome). בשנות התשעים, טיפולים פסיכואנלטים העלו אצל אנשים רבים זכרונות אשר בבית המשפט נמצא לאחר מכן כי הם שקריים. יכול להיות שבגלל המצב הפסיכולוגי העדין בו שרו, האנשים המציאו טראומות. כמובן שאחרי שהתגלה כי הזכרונות שקריים תבעו אותם אנשים את מטפליהם.

איך ללמד כך שהתלמידים יזכרו?[עריכה]

המטרה – להפעיל את התלמיד בצורה אפקטיבית כך שמרב המידע יישאר אצלו

  • יצירת קישור בין חומר חדש לידע קיים ומוכר
  • תרגום חומר חדש לעולם המושגים שלו בכדי לשפר את ההבנה, מה שרלוונטי לחיים נזכר. מה שמעניין נזכר. מה שמשמעותי נזכר
  • קיימות מגבלות למידה. יש לבחור חומר בקפידה על מנת למנוע העמסת יתר על המידה
  • יצירת מסגרת עבודה, היוצרת סדר, מאפשרת זכירה מוצלחת יותר

עצות לזכרון ללימודים[עריכה]

  • מיון מידע
  • סקירה על בסיס קבוע – חלוקת הזכרון לחלקים וחזרת שינון על החומר
  • הענקת נופך מיוחד לחומר
  • שימוש בזכרון חושי
  • "החייאת חומר" על ידי קריאה בקול
  • "העברת ידע" על ידי סיפור לאחר
  • למידה תוך כדי תנועה

‏שיעור 8 - ד' ניסן תשס"ה, ‏13 אפריל 2005[עריכה]

עמדות והתנהגות[עריכה]

יש אי-התאמה בין ההצהרה לבין המעשה. אי-התאמה זו נוצרת ממספר גורמים שונים כדוגמת: כפייה חברתית, כוח ההרגל, חוסר ברירה, הפרדה בין העקרון לבין המעשה וכו'.

אנו יכולים למנות מספרים מצבים בהם עמדתו של אדם מסויים תוביל למעשה התואם את עמדתו: הכרה בעמדה ומודעות אליה, שיש קישור מדוייק דיו בין העמדה לבין ההתנהגות; מידת האמונה של האדם בדעתו חזקה (ניסיון אישי יכול להשפיע רבות); קיום משוב חיובי לקישור העמדה עם ההתנהגות.

ישנם מספר דרכים לשנות את התנהגותו של אדם, בניגוד לעמדותיו: איום, תגמול התרפסות, פנייה אישית, התייעצות, לחץ חברתי, פנייה לערכים גבוהים, לגיטמציה, תקשורת, התנהגות, כפייה ודוגמה אישית

ישנם גם מספר סיבות להתנגד לשינוי: הכרה בשינוי (אנשים לא מעוניינים לדעת איפה הם טעו), פחד מניצול, אי-ודאות מהעתיד לבוא, הימנעות ממאמץ, זכרון של כשלון, המשכיות ואינרציה.

שכנוע דרך תקשורת[עריכה]

שני החוקרים המרכזיים בתחום השכנוע דרך תקשורת הם ג'ון קאסיופו (John Cacioppo) וריצ'ארד פאטי (Richard Patty). הם הבדילו בין שני דרכים לשכנוע: המסלול המרכזי (Centeral) ומסלול פריפריאלי (Peripheral). התיאוריה גורסת שנושאים הקרובים ללבך יושפעו מטיעונים שכלתניים – זהו המסלול המרכזי – בעוד דברים שאינם חשובים לך יעברו במסלול הפריפריאלי – הטיעונים שמהם תשתכנע יהיו לא חשובים.

חוקרת בשם אלן לנגר (Ellen Langer) ביצעה ניסוי לבדוק האם אפשר "להשחיל" מידע פריפריאלי לערוץ המרכזי. הניסוי היה שסטודנט מבקש לנסות לעקוף את התור (האוניברסיטה השביתה את כל מכונות הצילום, פרט לאחת). היא ביקשה לראות כיצד הדרך שבה הסטודנט מבקש משפיעה על ההיענות. הסבר: אני "מאחר לכיתה" – מרכזי (יש נימוק ויש סיבה) 94% בלי הסבר 93% הסבר: "אני צריך לצלם כמה עותקים" – פריפריאלי (יש כאן מניפולציה) 45%

פאטי נתן לאנשים להקשיב לקסטות מוטות אודות סוגיות של בעד ונגד שוליות במידת מה. הוא ביקש מהם לנדנד בראשם, חלק ב"הן" וחלק ב"לא". הוא סיפר להם כי הוא רוצה לבדוק את איכות האוזניות. פאטי מצא קשר בין מידת ההסכמה ומידת אי-ההסכמה לבין כיוון ההנהון – זו דוגמה לפעולתו של המסלול הפריפיאלי.

הטיפולוגיה הזאת מאפשרת לנו להפריד בין סוגים שונים של שכנוע.

תפישת האנשים את מעביר המסר משפיעה. תכונות שונות משפיעות על תפישתנו את אמינותו של אדם: אמינות [אפקט האדם הישן (sleeper effect) – כאשר המסר הוא אמין, ככל שחולף הזמן, אנו שוכחים את מידת האמינות של מעביר המסר והתוכן נשמר. כאשר המסר לא אמין, כמו בתשדיר פרסומת, אבל כחלוף הזמן מתרופפת ההגנה מכך שהמסר לא היה אמין ונשאר המסר. באפקט הישן, אחרי זמן נשמרת רק מהות המסר ולא העובדה שהוא לא היה אמין].

שיעור 9 - כ"ה ניסן תשס"ה, ‏04 מאי 2005[עריכה]

בשיעור זה נמשיך את הדיון בהשפעה סביבתית. בשיעור הקודם התחלנו עם ההנחה שהתהליך החינוכי הוא תהליך של שינוי ושל השפעה.

מחקרים הראו כי ישנם ארבע גורמים מרכזיים הקשורים למהות תפישת הנמען את מעביר המסר: אמינות, משיכה, קשר אישי וכוונת המקור.

דנו בשיעור הקודם באפקט הישן המראה כי מקור המסר נשכח עם הזמן ורק המסר נשאר.

אפקט המשיכה הוא אפקט המנוצל רבות על ידי פרסומאים – אנו מוכנים להשתכנע יותר ככל שהמשכנע מושך יותר בעיננו. תופעה דומה קורה כאשר יש לנו קשר אישי עם מקור המידע. אלה מקומות בהם הערוץ הפריפיאלי עובד בהם.

כוונת המקור היא גורם נוסף המשפיע בצורה דומה לגורם האמינות.

תוכן המסר הוא גם כן גורם חשוב

מה יכול להשפיע עלינו? סטטיסטיקה, אינפורמציה מדוייקת תמונה, הקפאת מציאות בלי שום הקשר אך עם סיסמה

דרך העברת המסר היא גם כן בעלת תפקיד מרכזי באופן פירוש המסר: סוג המדיום משנה את המחשבה ואת התודעה. לדוגמה, איש הקורא מאמר בעתון מקשר אוטומטית את אשר קרא עם העיתונאי אשר את דעתו קרא.

ניל פוסטמן קרה לחלק באדם המפרש את המדיומים השונים "התודעה האלקטרו-גרפית". אם תשנה את הדרך שבה בני אדם חווים את העולם, תשנה את הדרך בה אנשים חיים.

בהקשר זה יש המצטטים את מרשל מקלהון כאומר: "המדיום הוא המסר".

הקהל[עריכה]

בכל הדיון אשר בוצע עד כה לא דנו בקהל. ישנה חשיבות מכרעת לאופיו של הקהל. הקהל הוא דבר מורכב למדי אשר מפולח לעתים קרובות על ידי משתנים שונים כדוגמת: גיל, מעמד סוציו-אקונומי, השכלה ועוד.

שכנוע דרך ההתנהגות[עריכה]

הגישה של שכנוע דרך ההתנהגות "אחרי המעשים יימשכו הלבבות" / "שלא מתוך לשמה יבוא לשמה"

אנו נדון בשלושה מחקרים מעניינים שונים. הראשון שנדון בו הוא מחקרו של אירווניג ג'ניס (Irving Janis). ג'ניס רצה לשכנע סטודנטים בנושא בעייתי אשר היו אקטואלי באותם הימים של ההתקיימות המחקר. הסטודנטים חולקו לשתי קבוצות: אחת, שעליה הוטל לקרוא בקול טקסט המנוגד לעמדתם בנושא; ושניה, שעליה הוטל לשחק בתפקיד של אדם המצדד בצד המנוגד לדעתם.

לאחר תקופה מסויימת בדק ג'ניס אנשים שינו את עמדתם בהתאם לקבוצה אליה השתייכה. הממצאים הראו כי אלו אשר רק קראו את הטקסט השתכנעו במידה זעומה ביחס לאלו שהתבקשו לשחק את התפקיד עמדתם השתנה באופן קיצוני יותר.

במחקר השני בחר זימברדו (P. Zimbardo) קבוצה של סטודנטים אשר חולקה לשתי קבוצות: "סוהרים" ו"אסירים". הקבוצות הוכנסו למתקן מבודד והתבקשו לשחק בתפקיד אשר הוטל עליהם. תוך זמן קצר מאוד נכנסו "הסוהרים" כל-כך "טוב" לתפקיד שהם התחילו להתעלל ב"אסירים". לבסוף הופסק הניסוי לאחר 24 שעות בלבד, במקום לאחר שבעת הימים אשר היה אמור להימשך, מחשש שהוא ייצא משליטה. המצב כה הדרדר עד כי לחלק מן הסטודנטים הייתה טראומה מן הניסוי. יש הגורסים כי זימברגו אומר שהוא הפך את אנשים אלו לטובים יותר באמצעות הניסוי.

למעשה, העובדה ששמנו אדם בתפקיד מסויים גרמה לכך שהוא קיבל על עצמו את ההתנהגות המקובלת הנדרשת מהתפקיד.

לאחר הניסוי רואיינו הסטודנטים אודות הרגשתם במהלך הניסוי. הסוהרים אמרו כי הרגישו "שנאה וסלידה" והאסירים דיווחו כי הרגישו כפופים, נוטים לפסיביות ושכדאי להם למצוא חן בעיני הסוהר.

הניסוי השלישי הוא ניסוי אשר ערך פסטינגר בשנות השבעים. פסטינגר הציג לסטודנטים את מטלת הניסוי באופן הבא: "אני אבקש מכם לעבור מטלה מאוד מעניינת שבסופה תקבלו שאלון ובו תביעו את מידת הנאתכם מהמטלה ותקבלו תגמול כספי. לאחר מכן תצטרכו לספר לאדם אחר על המטלה שכל-כך נהניתם ממנה ולהסביר לו מדוע כדאי לו לבצע אותה בעצמו"

הסטודנטים התבקשו לבצע מטלה מאוד משעממת: לסובב כפתורים לצד אחד, באופן עקבי, ולאחר מכן לסובב את כולם חזרה – כל זאת במשך חצי שעה.

פסטינגר חילק את הסטודנטים לשתי קבוצות. לקבוצה האחת הוא נתן דולר ולקבוצה השניה נתן 20 דולרים. כאשר הגיע הנחקר הבא, משתף פעולה, מי ניסה לשכנע יותר? אלה ששכנעו במרץ רב הם אלה שקיבלו דולר.

התיאוריה שהוצעה היא הדיסוננס הקוגניטיבי ההנחה הראשונית: אנו שואפים שתהיה עקביות. כל מצב של חוסר עקביות מפריע לנו.

אלו שקיבלו 20$ הרגישו מפוייסים מספיק כדי לא לצאת מגדרם. אצל אלה שקיבלו 1$ נוצרה סתירה כי הם עשו דבר משעמם ולא קיבלו פיצוי. אם העמדה שלהם תשתנה לטובת הניסוי, לא תהיה סתירה כה חמורה. הם משכנעים על מנת להיות משוכנעים בעצמם.

פיגמליון בכיתה (רוזנטל) – ועדה ש"בחנה" את התלמידים ציינה שמות של תלמידים שנבחרו באופן אקראי כ"בעלי פוטנציאל". זה גרם למורים לשנות דעתם.

שכנוע דרך כפייה[עריכה]

דרך נוספת לשכנוע היא שכנוע דרך כפייה. באחת מן התוכניות של "אזור הדמדומים" הוצג פרק בו כל העולם קופא, אך אנשים שונים נותרים ערים לבדם. אנשים אלו ממשיים פנטזיות שונות: פנטזיות כוחניות, פנטזיות מיניות וכן הלאה. הפרק מנסה להראות לנו כמה החברה כופה עלינו התנהגות מסוימת.

שיין (Schein) לקח אסירים שהיו שבויים בסין במהלך מלחמת קוריאה. הם נוסו להשתכנע דרך כפייה – שטיפת מוח.

לתת הרצאות על היתרונות של הקומוזינם וחסרונות הקפיטליזם, ללמוד על הקומוניזם, להצדיע לדגל הסיני וכו'.

מה קרה לאסירים לאחר השחרור?

הוא ראה שלפעמים תהליך זה כן עובד. גם אחרי עזיבת מנגון הכפייה, חלק המשיכו להאמין. שיין ניסה לאפיין את אלו אשר האמינו יותר. יש הבדל במעמד הסוציו-אקונומי של המשוכנעים בכפייה.

שיעור 10 - ‏ט' אייר תשס"ה, ‏18 מאי 2005[עריכה]

אישיות[עריכה]

כמה מילים על פרויד (1856-1939) – נולד למשפחה יהודית בצ'כיה. למד רפואה ואף ביצע מספר ניסויים קליניים. הוא עשה ניסוי עם קוקאין כתרופה.

בשנת 1885 לקח קורס בהיפנוזה ונפגש עם רופא אחר בשם ברויר שלו מטופלת בשם אנה או שחלתה בהיסטריה.

האבחון המקובל באותה תקופה להיסטריה היה כבעיות בנשיות – אי-סדירות במחזור, בעיות במערכת הרבייה וכן הלאה. הסיפטומיים השונים היו קשיים בדיבור, דיבור לא-ברור, שיתוק בחלק מן הגוף וכו'.

ברויר ניסה לרפא את אנה בשיטה, אשר אנה כינתה "ריפוי בדיבור". בסוף התגלה כי עברה התעללות מינית בילדותה.

פרויד הושפע מאוד משטית ריפוי זו של ברויר. פרויד גרס כי ישנו גורם נפשי לסיפטומים הפיזיים. הוא לקח את זה צעד אחד קדימה: פרויד הראה קשר בין הילדות ובין המיניות לבין עתידו של אדם.

בוינה אסור היה לדבר על מיניות, אף כי, באופן ברור, הייתה קיימת.

בשנת 1899 יצא ספרו המפורסם "ספר החלומות" (פורסם עם התאריך 1900) אשר נמכר בכמות מעטה של עותקים. עם זאת, לקראת מותו זכה פרויד בפרס גתה לספרות בכלל כתיבתו ובגלל המושגים הפשוטים שבהם השתמש. שנים לאחר מכן צבר ספר זה השפעה רחבה מאוד בקרב

  1. גישה דטרמניסטית לנפש האדם – פרויד לקח גישה זו שהייתה קיימת קודם לכן לאבסורד – הכל תוצר של כוחות אשר רובם לא מוכרים לנו ואינם נשלטים
  2. ילדות – האירועים המתרחשים בחייו של האדם, לכל היותר חמשת השנים הראשונים, מעצבים את כל חייו לאחר מכן
  3. מיניות – הכוח החזק ביותר בנפש האדם הוא הכוח המיני
  4. אי-אפשר להשתנות, אך אפשר ללמוד איך להסתדר בעולם


רמות המודעות[עריכה]

תורתו של פרויד, מחלקת את הנפש לשלוש רמות: "מודעות" (כל אשר אנו מרגישים, חווים, שומעים וכו'); "הסמוך למודע" (דברים אשר אינם מודעים, אך על ידי בחירה מודעת ניתן להביאם לזיכרון); "הלא מודע" (אלה הם תכנים אשר נמצאים בתוכנו, מהווים חלק מרכזי מאישיותנו אך אינם ניגשים ואינם מודעים)

דחפים מן הלא-מודע צצים לעתים אל המודע. פרויד אמר כי ישנו צנזור נוקשה מאוד אשר בד"כ אינו מאפשר לדברים אשר לא מקובלים לחברה להתפרץ. עם זאת ישנם מצבים כדוגמת שיכרות, סימום, היפנוזה או פסיכוזה שבהם הצנזור מתמוטט.

המודל המבני[עריכה]

פרויד חילק את הנפש לשלושה חלקים: איד (סתמי), אני (אגו), סופר-אגו (האני העליון).

  • החלק הסתמי הוא אנוכי לחלוטין, דורש סיפוק, מכיל בתוכו את יצר המין ויצר האגרסיה, מופעל על ידי עקרון העונג (ספק את העונג ברגע זה) והוא אשר מניע את האישיות
  • האני הוא חלק הצומח מתוך הסתמי ומהווה סוכנות חיים פעילה, הפועלת על פי עקרון המציאות המנוגד לעקרון העונג וקובע כי חייבים להתייחס אל המציאות – זהו כוח הישרדות
  • מתוך האני צומח האני העליון המכיל את המצפון ואת רגשות האשם, את החוקים, הנורמות, הערכים, האידיאליים והאיסורים. זהו המקום בו המושלם משחק תפקיד ולא המציאות

אפשר לראות מכאן כי ישנה התנגשות מסויימת, דיסוננס מסויים, בין האני העליון לבין הסתמי במלחמה על האני.

שיעור 11 - ט"ז אייר תשס"ה, ‏25 מאי 2005[עריכה]

מנגנוני ההגנה לפי פרויד[עריכה]

ראשית כל, אני צריכים לחשוב מפני מה הנפש צריכים להגן? כתשובה נביא דוגמה לאנשים שאינם מוגנים: אנשים אובססיביים-קומפלסיביים. רגשות הם גם כן דבר שחייבים להגן עליו, לשמור אותם בפרופורציה – אחרת נקרוס.

במילים אחרות: הסיבה להקמת המגננות היא להגן מפני החרדה הנובעת מהתנגשויות הרשויות – יותר מדי חרדות יביאו לאובדן שליטה והתמוטטות עצבים.

מהם אותם מנגנונים? המנגנונים הם תהליכים בלתי מודעים המפחיתים את הקונפליקט ואת החרדה המלווה אותו.

אנו מוצאים את מנגנוני ההגנה כחיוביים.

מנגנונים אלו כוללים:

  • הדחקה (repression)
  • התקה (displacement) – העברת הרגש אל אדם אחר (אין פה העלמה או התמרה)
  • השלכה (projection) – להגיד שאם תכונה מסוימת קיימת אצלי אז היא בוודאי קיימת אצל אחרים ("הפוסל במומו פוסל")
  • רציונליזציה (rationalization) – מתן הסבר חיובי לאירוע שלילי
  • עידון (sublimation) – התמרת יצרי המין והאגרסיה לצורה מעודנת ומקובלת יותר (דוגמאות לפי פרויד: אומנות; דוגמה יומיומית: עיסוק בספורט אלים). המקור הפילוסופי הוא אצל הגל.
  • תצורת תגובה (reaction formation) – זהו מנגנון הגנה אשר מהותו בהיפוך דחפים הפוכים (דוגמה: ילד אשר מאוהב בילדה, אך גורם לה סבל)
  • העברה השלכתית (projectional transference) – העברת הפחד אל אדם אחר והרגשת סיפוק מכך שהפחד עבר אל אחר

למה אנו לא מגדירים את מנגנוני ההגנה השונים כפתרון לקונפליקט? הסיבה היא שמנגנוני ההגנה אינם מהווים פתרון אמיתי, אלא רק מספיק מזור. שימוש מוגזם בהם גורם לנזק.

התיאוריה ההתפתחותית הפסיכו-סקסואלית של פרויד[עריכה]

לפרויד היו שלוש תיאוריות גדולות: רמות המודעות, התיאוריה המבנית של הנפש והתיאוריה הפסיכו-סקסואלית.

לפי התיאוריה הפסיכו-סקסואלית גורסת כי הנפש מתפתחת בד בבד עם ההתפתחות המינית של האדם. אנרגיית הליבידו, אנרגיית המין והחיים, היא הכוח המניע את האישיות ואת הנפש. אנרגיה זו עוברת שינויים במשך החיים. באופן טבעי הנפש עוברת שינויים ביחד איתה.

פרויד חילק את ההתפתחות האנושית לשישה שלבים הדרגתיים:

  • שלב אוראלי – האנרגיה המינית נמצאת בפה והתינוק חש בפיו. פרויד יאמר כי נפשו נמצאת בפה
  • שלב אנאלי – הרגלי ההגיינה של הילד הם השולטים
  • שלב פאלי
  • שלב אדיפאלי – בהתאם לסיפור המיתולוגי מדובר בשלב, בגיל 4-3, בו הילד מתאהב באמו ורוצה לרצוח את אביו. בסיפור המיתולוגי אדיפוס עוקר את עיניו. לעומת זאת, אצל פרויד הילד מחפש פתרון לקונפליקט.

הבן מפחד מסירוס על ידי אביו כעונש על אהבתו לאימו. מחקרים מראים כי יש העצמה באהבת הילד לאימו. לילד שאינו פותר את הקונפליקט ישנו תסביך אדיפוס בהמשך. הפתרון הבריא של התסביך הוא ההבנה כי האבא חזק מדי ואז מתבצע ויתור על המימוש המיני לטובת האבא ולבסוף הוא מזדהה עם האב, עד כדי אידיאליזציה.

  • שלב לטנטי
  • שלב גניטלי

התיאוריה של פרויד קובעת כי אם חל שיבוש באחד מן השלבים אז מתרחש קיבעון, עצירה. הנפש תפתח, בגלל מעצור זה, הרגלים שונים בשלב מאוחר יותר בחיים.

לדוגמה: אדם שנפגע בשלב האוראלי יתעסק בעתיד בפיו בחפצים שונים.

תהליך נוסף אשר יכול להתרחש על הנפש הוא הרגרסיה הגורמת לחזרה לשלב מוקדם יותר בהתפתחות.

פרויד גרס כי החלום הוא חלון אל הלא מודע

מה חלמת אתמול בלילה? מהו החלום הגדול שלך? שתי המשמעויות קיימות במילה חלום. מדוע זה? בחלום באים לידי ביטוי תכנים מודחקים מהלא-מודע: יצרי גדלות, שליטה, אגרסיה, מין, איסורי טאבו וכן הלאה.

הטיפול שהציע פרויד נמצא בשניים ממאמריו.

"היכן שהיה הסתמי, שם האני יהיה"

פרויד גרס כי אין ריפוי, משום שהקונפליקט המביא לנוירוזה הוא מבני. יש רק הבנה דרך העלאה למודעות, והגברת יכולת התפקוד שמטרתה: כינון יחסים אינטמיים וחיים יצרניים. שיטה: דיבור (העלאה למודעות) על נושאים מודחים באמצעות שיטות עוקפות-צנזור (שימוש בסמים ועוד).

ה-TAT והרורשאך

ה-TAT – נותנים תמונה יחסית עמומה ואפשר לפרשה במספר דרכים. ההנחה שתשליך חלקים מהלא-מודע שלך בסיפור שתספר על התמונה.

הרורשאך – שוב עקרון ההשלכה

מבחן השלמת משפטים

שיעור 12 - כ"ג אייר תשס"ה, ‏01 יוני 2005[עריכה]

היום נעסוק בנושא הפסיכופתולוגיה.

שלושה דברים חשובים לזכור כשמתעסקים בפסיכופתולוגיה: אחריות מרובה: סטיגמה אישית וחברתית, הכנסת אדם אחר לטיפול תרופתי, האצת תופעות אחרות וכו' מקרים פסיכופתולוגיים הם מאוד נפוצים ושכיחים קל להזדהות עם מקרי בוחן, אבל צריך לזכור שהסיפטומים מספיקים לאבחון. זוהי נטייה היפוכונדרית.

מה נחשב כנורמלי ומה נחשב כאבנורמלי? החוקרים השונים שניסו להתמודד עם הבעייה עונים על שאלה זו באמצעות בחינה של המקרה אל מול שלושה קריטריונים:

  • שכיחות התופעה / חזרת הסימפטומים
  • התרחשות ביותר מהקשר אחד
  • משך הסימפטומים

ישנם עוד שלושה קריטריונים, פחות משמעותיים אמנם, אך בעלי משמעות:

  • גרימת סבל או מצוקה עצמית
  • גרימת סבל או מצוקה לאחרים
  • קשיחות (רגידטיות) המחלה / הימצאות תמידית של המחלה

קריטריונים להבחנת חרדה כללית שלא נגרמת מסם:

  • דאגה וחרדה מוגזמים, במשך שישה חודשים, ביחס למספר דברים
  • הפרעה בתפקוד

שלושה משישה (אחד משישה לילדים):

  • חוסר מנוחה
  • התעייפות גמורה בקלות
  • קושי להתרכז
  • קלות להתרגז
  • מתח שרירים
  • הפרעות שינה

ברמה סבירה, לחץ הוא חיובי.

חרדה היא מחלה פסיכופתולוגיה של העולם המודרני.

הפרעת קשב – חצי שנה

  • חוסר תשומת לב
  • קושי לסיים פרוייקטים
  • הימנעות ממשימות שדורשות
  • קלות הפרעה
  • שכחה של פעילויות יומיומיות

היפר-אקטיביות:

  • עוויתות וצעקות מוגזמנות
  • עזיבת הכיסא באופן לא מתאים
  • ריצה וטיפוס
  • קושי לשחק בשקט
  • דיבור אקססיבי
  • נתינת תשובות לפני שנשאלו

הפרעה מוגדרת ביחס לנורמה. הנורמה התרבותית אם כך משפיעה על האבחון.

ישנן הפרעות נפש שקיימות רק בחברות מסוימות. ביפן יש הפרעת נפש הקשורה בחרדה מוגזמת מהבושה שתגרום שהייה ארוכה בשירותים (גורם להזעה עד עלפון).

יש תופעות מתפשטות – ריבוי אישיות. התחילה בארה"ב ומתפשטת למקומות אחרים בעולם המערבי. היום זו התופעה הנפוצה ביותר בעולם.

הפרעות אכילה, הפרעות דימוי עצמי לא אותרו בתרבויות המזרח עד לפני עשרים שנה.

יכולות האבחון משתפרות היום. חולי הפרעות קשב ודיסלקציה אובחנו כמפגרים ברמה כזאת או אחרת. ככה אפשר לאפיין יותר אנשים. "עולם ההפרעות מתרחב".

הפרעות אישיות הן הפרעות הגורמות לאופיו של האדם להשתנות

הפרעה כפייתית אובססיביות מחשבות לא ריאליות שחוזרות על עצמן (ילדים נוטים להתבייש כפייה – אנשים חשים צורך לבצע דברים בגלל האובססיה פרפקציוניזם טקסים (עוד משהו)


נרקיסיסט

  • צורך בהערצה
  • חוסר באמפתיה כלפי אנשים אחרים
  • תחושה גרנדיוזית של חשיבות עצמית
  • פנטזיה
  • אמונה שהוא מיוחד
  • דרישה להערצה מוגזמת
  • תחושה של זכות יתר ומגיע לי
  • ניצול של אחרים להשגת מטרות
  • קנאה באחרים או להיפך
  • (עוד משהו)

‏שיעור 13 - א' סיון תשס"ה, ‏08 יוני 2005[עריכה]

התשתית הפיזיולוגית של הגברים והנשים שונה ולכן מן הסתם יש שינויים במאפיינים פסיכולוגיים. בהשוואה בין תרבותית, אנו יכולים לראות דמיון עצום בין גברים ובין נשים, אבל עדיין קיים שוני. מכאן כי האופי איננו נקבע על ידי האנטומיה בלבד.

פרויד הציב שאלה שעד היום ניכרים אותותיה. באחד ממאמריו האחרונים שאל פרויד מהו רצון האישה. עד היום, לבושתו של המחקר, אין תשובה ברורה. מסיבות תרבותיות רוב המחקרים בוצעו על גברים.

במחקר המלווה את השיעור לא נמצא הבדל בין גברים לנשים, אבל במבחנים אחרים נראה שבנים משיגים תוצאות גבוהות יותר במבחני מתמטיקה ובנות מקבלות יותר במבחנים מילוליים. גם בתחום השאלות המוסריות, ביצעו חוקרות פמיניסטיות שהתשובה העיקרית היא גברית. נושא נוסף הוא העיסוק בזהות עצמה, האם יש הבדל בהתפתחות הזהות בין הגבר לבין האישה. האם הם עוברים אותו תהליך התפתחותי. מימד הגוף בהתפתחות הנפש, הוא לכאורה שולי, אבל ברור שבגיל ההתבגרות יש שתי זהויות שונות לחלוטין. המשמעות של השינוי ההורמונאלי ותפישת שינוי הגוף על ידי החברה שונה בין גברים לנשים. לדברים אלו יש השלכות כבדות משקל על הלמידה בכיתה.

ולהרצאת האורח של היום:

בפסיכולוגיה קיימת מחלוקת תמידית האם הטבע או האם התרבות הם הגורם הדומיננטי. שאלתו של פרויד לא זכתה לתשובה עד היום משום שהשפה הייתה שפה גברית שתיארה חוויות נשיות. שאלה כמו זו ששאל פרויד נובעת מכך שהגברים שלטו בכיפה האינטלקטואלית.

כאשר אנו מדברים על מין אנו מתייחסים להבדלים הביולוגים בין גברים לנשים. מושג המגדר מתייחס להבדלים התרבותיים-חברתיים, מה שאנו מייחסים ל"גברי" או ל"נשי". אלה הם מושגים יחסיים לתרבות.

המאמר המלווה את השיעור ניסה למצוא האם יש הבדל בהישגים בתחומים מסוימים לבין המין. המחקר לא מצא הבדלים מהותיים שכאלה.

תומר דגן חקר את עשיית הגבריות במערכת החינוך.

לדעת המרצה, קיים הבדל בין המגדרים ב"תפישת האני" שלהם. היום אנו לא נעסוק בגבריות, אלא נתמקד בהבניית הזהות המגדרית של גברים.

גיל ההתבגרות היא התקופה בה ההפתחות הקוגניטיבית היא בשיאה. לפי התיאוריה של אריקסון המשימה ההתפתחותית החשובה ביותר בגיל ההתבגרות היא גיבוש הזהות. בתיאוריה של אריקסון על העולם הפנימי הוא מוצא הבדל בין הגברים לנשים. הוא חושב שנשים צריכות למצוא קשר אינטימי ורק אז הן יכולות לגבש את זהותן. אריקסון היה קשור מאוד לחוויה הנשית.

שיעור 14 - ‏ח' סיון תשס"ה, ‏15 יוני 2005[עריכה]

מימד ההנהגה של המורה[עריכה]

כשאנו חושבים על מקצוע ההוראה האם אנו מדברים על דיסציפלינה? או לחילופין מדובר דווקא ביכולת מולדת.

מה מבדיל בין שני סוגות? תחום הידע והמומחיות מקובעים. אין בדיסציפלינה משהו סובייקטיבי.

המורה מתפתח דרך דיאלוגים עם אחרים, קורסים מקצועיים, הכשרה שנתית ורב-שנתית.

שלבים בהתפתחות מתלמיד למומחה (Trotter, 1969)[עריכה]

  1. מתלמד
  2. תלמיד מתקדם
  3. מבצע קומפטנטי
  4. מבצע מעולה
  5. מומחה

לוקח 15 שנה להגיע מהשלב הראשון לאחרון

המורה כמחולל שינוי

  • מחוללות (מסוגלות) המורה (teacher’s efficacy) היא האמונה של המורה שהוא מסוגל לחולל שינוי התנהגותי במישור הלימודי והאישי אצל תלמידיו
  • בכדי ליישם את האמונה הזו, המורה-המנהיג צריך לפעול כמו מנהיגים אחרים בשתי רמות
  • רמת המשימה – יעדים ברורים, ארגון זמן, הטלת מטלות, יצירת סדר ופיקוח וכן הלאה
  • רמת היחסים – יצירת אווירה נכונה, אישור לביטוי רגשות, עזרה ותמיכה, אכפתיות וכדומה